杨静 巴中频道 马帼才

12月8日，在巴中市平昌县兰草小学的一堂公开课上，一场源自生活观察的“意外”提问，被师生共同演绎为激活深度思考的生动一课。

课堂的高潮，出现在“三角形的稳定性”教学环节。当老师用木制三角形向学生演示“三角形具有稳定性”，并准备总结时，后排学生小宇(化名)举手发问：“老师，我见过工地的脚手架，上面有好多三角形，可有时拆掉几根杆子，它还能立着。这是不是说明三角形也能‘变形’？”

授课老师顺势抓住了这个思维火花：“你观察得真仔细！谁能结合实验说说，脚手架‘立着’和三角形‘不变形’是一回事吗？”

预设流程被打乱，一场即兴的探究就此展开。学生们争论不休。老师干脆拿出可活动的四边形和三角形框架，让学生动手操作、对比。在“捏不动”的三角形与“拆掉一根杆就变形”的四边形的直观对比中，在老师“几何形状不可变”与“受力平衡”的适时点拨下，概念逐渐清晰：三角形的“稳定性”特指其形状的确定性，与结构是否倒塌并非同一概念。小宇恍然大悟：“原来我把‘站得住’和‘不变形’搞混啦！”

这场意外的教学“事故”，被成功扭转为一个探究性的教学“故事”。但风波过后，留给授课教师的，是持续的反思与波澜。

“我差点用‘标准答案’的惯性，浇灭了一颗珍贵的质疑种子。”这位教师在课后坦言，小宇的问题本质是儿童“直观感知”与科学“概念定义”的碰撞。备课往往追求知识的“标准呈现”，却容易忽视学生带着各自的生活经验进入课堂，这些经验可能与课本定义存在微妙冲突。“教学的严谨，不应是思维的枷锁，而应在包容追问中引导逼近本质。”

这堂课也触发了她对更广泛教学现象的联想。例如在乘法教学中，过度纠结“3个8”与“8个3”书写顺序的形式区别，有时反而模糊了乘法的交换律本质与实际应用。她认为，数学教育的目标，不应是培养寻求唯一标准答案的“机器”，而应引导学生建立“数学眼光”，用数学思维理解乃至质疑所见的世界。

“课堂意外从来不是‘绊脚石’，而是通往深度学习的‘磨刀石’。”她总结道，这一事件让她更深刻地理解了“教学评一体化”的真谛——让学生成为学习真正的主体。评价应关注思维过程而非仅仅结果，作业应鼓励在生活中发现和质疑数学现象，而非仅限重复练习。当教师放下对绝对控制与标准答案的执念，为学生的思维腾挪出自由生长的空间，那些看似“跑偏”的瞬间，恰恰可能绽放出课堂最动人的光彩，那正是教育走向深处、照进心灵的标志。